Инклюзивное образование в доу по фгос презентация. Инклюзивное образование в дошкольном образовательном учреждении Обучение в инклюзивном образовании доу

Построение образовательного процесса в ДОУ, реализующих инклюзивную практику, диктует необходимость создания структурно-функциональной модели, спроектированной на основе интеграции системного, компетентностного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов на овладение воспитанниками социальными, здоровье сберегающими, коммуникативными, деятельностными, информационными компетенциями.

Организация инклюзивной практики строится на следующих принципах:

– принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее обследование учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы);

– принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации) . Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;

– принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга всеми участниками образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе; активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность как учебную, так и социальную для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума;

– принцип междисциплинарного подхода . Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом;

– принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, то есть необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как общей, так и специальной педагогики;

– принцип партнерского взаимодействия с семьей . Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка;

– принцип динамического развития образовательной модели детского сада . Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

При принятии решения о разворачивании инклюзивной практики в образовательном учреждении учитывается следующее:

Наличие мотивации руководителя ДОУ;

Психологическая готовность коллектива ДОУ к инклюзии, предполагающая знакомство с основными ценностями, целями, методиками организации инклюзивной практики и согласие с ними;

Наличие необходимых специалистов (учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов) или договора с психолого-педагогическими и медико-социальными центрами о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ;

Наличие специальных условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды;

Возможность повышения квалификации педагогов.

Основная цель образовательного учреждения в процессе становления инклюзивной практики – обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными образовательными потребностями.

Когда решение принято, происходит разворачивание инновационной педагогической деятельности, предполагающей ряд обязательных процедур (осознание ценностей, постановку целей, анализ условий, подбор и создание средств и методов, оценку результатов и коррекцию деятельности) и этапность их реализации в соответствии с решаемыми задачами.

На первом этапе планируются следующие мероприятия:

Руководитель принимает решение об организации инклюзивной практики в ДОУ;

Совместно с представителем органа управления образованием руководитель ДОУ проводит анализ квалификации специалистов, комплектации предметно-развивающей среды, образовательных программ и технологий, по которым работает ОУ на соответствие их условиям реализации инклюзивных целей;

Руководитель ОУ проводит встречи с педагогическим коллективом для обсуждения и проработки основных целей, ценностей и принципов инклюзии, перспективного и текущего плана действий коллектива, определения состава ПМПк и координатора по организации инклюзивной практики в ДОУ;

Происходит знакомство с детьми и семьями, а при наличии в ОУ консультативного пункта (КП) – проведение первичного приема детей с ОВЗ для диагностики и разработки рекомендаций;

ПМПк на основе заключения ПМПК и результатов диагностики, проведенной внутренними специалистами, разрабатывает образовательный маршрут для детей с ОВЗ в ДОУ (лекотека, СРП, группа кратковременного пребывания, инклюзивная группа, дополнительные занятия со специалистами) и индивидуальную образовательную программу;

Определяются основные мероприятия по адаптации детей группы к новым условиям с приходом детей с ОВЗ;

Проводятся встречи с родителями детей с ОВЗ и возрастной нормы;

Подписываются договоры с родителями;

Составляется расписание, и определяется распорядок дня.

При включении в образовательный процесс ребенка с особыми образовательными потребностями необходимо продумать, что нового внесет своим появлением тот или иной ребенок, каких изменений это потребует от учреждения. Приход такого ребенка в детский сад или школу подразумевает составление индивидуального образовательного маршрута и изменения средовых условий с учетом его особенностей. Например, если приходит ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата, планируются весь маршрут передвижения ребенка по детскому саду, все режимные моменты и их обеспечение (посещение туалета, сидение за партой или за столом, прогулки, двигательные занятия), педагогические действия по организации обучения и взаимодействия ребенка с другими детьми. Если приходит ребенок с особенностями эмоционально-волевой сферы – планируется деятельность воспитателя по включению этого ребенка в группу детей.

На втором этапе решаются следующие задачи:

Разработка концепции организации инклюзивной практики, включающей основные ценности и технологии их реализации;

Разработка образовательной программы, учитывающей государственные требования и особенности инклюзивного процесса;

Создание методического обеспечения образовательного процесса;

Создание вариативных форм для реализации инклюзивного образования;

Повышение профессиональной квалификации педагогов и специалистов;

Определение педагогов и специалистов, разрабатывающих индивидуальные образовательные программы для детей с ОВЗ;

Создание предметно-развивающей среды;

Разработка новой структуры управления инклюзивным образовательным учреждением;

Выстраивание партнерских отношений со всеми участниками образовательного процесса;

Создание сетевого взаимодействия с организациями-партнерами.

Организационная модель инклюзивного ДОУ должна учитывать разнообразные условия, зависящие от комплектации детского сада, быть гибкой и вариативной.

План семинара:

Сообщение для педагогов «Инклюзивное образование в условиях реализации ФГОС ДО» (Маркова Наталья Петровна, педагог-психолог МА ДОУ ДС №10 «Березка»)

Проблемы и перспективы инклюзивного образования в ДОУ. Межсетевое взаимодействие ОУ города Радужный в рамках инклюзивного образования (Компаниец Наталья Михайловна, руководитель ресурсного центра КОУ «Радужнинская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»)

Анкетирование педагогических работников ДОУ (Шептухина Татьяна Викторона, Кандыба Ольга Николаевна - специалисты ресурсного центра КОУ «Радужнинская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»)

Обратная связь «Результаты анкетирования педагогов» (Шептухина Татьяна Викторона, Кандыба Ольга Николаевна - специалисты ресурсного центра КОУ «Радужнинская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»)

Цель семинара: привлечение внимания педагогов ДОУ к проблемам инклюзивного образования.

Задачи:

1. Создать условия для привлечения внимания к детям с ограниченными возможностями здоровья;

2. Дать представление о проблеме инклюзивного образования в рамках реализации ФГОС ДО;

3. Привлечь внимание и заинтересовать в поиске возможных решений проблемы инклюзивного образования в условиях ДОУ.

Участники семинара:

Компаниец Наталия Михайловна

Маркова Наталья Петровна

педагог-психолог, МА ДОУ ДС №10 «Березка»

Шептухина Татьяна Викторона

возможностями здоровья»

Кандыба Ольга Николаевна

специалист ресурсного центра КОУ «Радужнинская

школа для обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья»

а также:

заведующий, старший воспитатель, педагоги МА ДОУ ДС №10 «Березка».

Инклюзивное образование в условиях реализации ФГОС ДО

Маркова Наталья Петровна,

педагог-психолог МА ДОУ ДС №10 «Березка»

Введение. Основные понятия.

Инклюзивное образование – такая организация процесса обучения, когда все дети, независимо от их физических, психических интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства в общеобразовательных организациях, которые оказывают необходимую специальную поддержку детям с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые потребности.

Инклюзивное образование направлено на разработку таких педагогических подходов, которые обеспечат гибкость образовательной деятельности для удовлетворения этих различных образовательных потребностей, тем самым повышая эффективность обучения и воспитания.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения дошкольного, среднего, профессионального и высшего образования и направлена на создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.

В истории российского образования можно выделить несколько шагов от классической системы специального образования (предполагающей полную сегрегацию «особых» и «нормальных» детей), в сторону образования, признающего различия между людьми как ценность и понимающего каждого человека, как полноправного участника образовательного процесса.

Первый шаг – это «интегративное» образование, которое предполагает создание коррекционных классов в школах и групп в детских садах. Опыт осуществления интегративных программ привел к пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям с ОВЗ, важен каждому ребенку, что найденные в процессе работы методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для детей с нормальным развитием. А с другой стороны, стало очевидным, что выделение «особых» классов в школах и групп в детском саду часто ведет к исключению «особых» детей из социальной жизни школы и детского сада, создает определенные барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии – совместному обучению и воспитанию детей с разными стартовыми возможностями.

Второй шаг – это «инклюзивное» образование - это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Это гибкая система, где учитывают потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Нормативно -правовое обоснование вопроса.

В России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья.

Положения об инклюзивном образовании закреплены в Российских государственных документах.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

Конституция Российской Федерации закрепила равенство прав и свобод граждан. Данное равенство означает, что права и свободы признаются за всеми людьми, в равной мере, не допускается дискриминация в пользовании правами по какому-либо основанию, зависящим от естественных особенностей личности и ее социального статуса.

Основным нормативным актом Российской Федерации, обеспечивающим конституционно закрепленное право инвалидов на социальное обеспечение, является Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», принятый 24 ноября 1995 года. В его основе - Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1975 году и стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Организацией Объединенных Наций в 1993 году.

Согласно Закону об образовании - инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ст.2 п.27 ФЗ №273 «Об образовании»).

С 2011 года в России, действует программа «Доступная среда», цель которой интеграция инвалидов с обществом, создание системы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов.

С 1 января 2014 года был введен в действие в Федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС) (приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155).

В нем говорится о выравнивании стартовых возможностей выпускников дошкольных образовательных учреждений, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).

Положения ФГОС предназначены обеспечить возможность инклюзии детей в дошкольном учреждении и инклюзивного обучения.

В Федеральном Государственном стандарте образования предусмотрена программа коррекционной работы, которая должна быть направлена на обеспечение недостатков в физическом и психическом развитии и оказание детям помощи в освоении основной образовательной программы.

Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется её освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Данный раздел должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование должны быть направлены на: обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации. Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями), должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей (п. 2.11.2 ФГОС ).

В ФГОС ДО учтены особые образовательные потребности отдельных категорий детей.

В основных принципах дошкольного образования, прописанных в ФГОС можно выделить некоторые, которые необходимо учитывать в первую очередь при разработке образовательной программы дошкольного учреждения, в котором находятся дети с ОВЗ.

Полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития;

Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником образовательных отношений;

Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития ) (п.1.4 ФГОС).

В цели стандарта входит обеспечение государством равенства возможностей каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования, а также обеспечение государственных гарантий уровня и качества образования на основе обязательных требований к условиям реализации ООП, их структуре и результатам освоения.

Задачами ФГОС ДО в отношении детей с ОВЗ можно считать:

Охрану и укрепление физического и психического здоровья детей (в том числе эмоционального благополучия);

Обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

Создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

Обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

Формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей.

Для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (п.3.2.2ФГОС).

Совместное обучение дошкольников с разными стартовыми возможностями допустимо, если в образовательном учреждении созданы специальные условия для воспитания и обучения.

Под специальными условиями понимаются: использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания; использование специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования; предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь; проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий; обеспечение доступа в здание ДОО и другие условия без которых невозможно или затруднено освоение Программ обучающимися с ОВЗ. Специальные условия должны быть внесены в индивидуальную программу реабилитации ребенка-инвалида (из письма МОиН РФ от 28.02.2014 08-249 «Комментарии к ФГОС ДО»).

Рассмотрев Федеральный государственный стандарт дошкольного образования при разработке Основной образовательной программы дошкольного учреждения и рабочих программ групп можно выделить основные направления работы педагогического коллектива в инклюзивной группе:

диагностика индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;

комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы;

разработка и реализация конкретных этапов овладения образовательной программой всеми детьми группы, в том числе овладение индивидуальной образовательной программой ребенком с ОВЗ;

разработка каждым специалистом календарных и тематических планов коррекционно-развивающей работы; планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы;

организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы; мониторинг инклюзивного образовательного процесса, создание специальных условий.

Нормативные документы ХМАО-Югры по организации инклюзивного образования.

Государственная программа Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Доступная среда В Ханты-Мансийском автономном округе - Югре на 2014 - 2020 годы»

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155

Проблемы и перспективы инклюзивного образования в ДОУ.

Межсетевое взаимодействие ОУ города Радужный в рамках инклюзивного образования

Компаниец Наталия Михайловна

Руководитель ресурсного центра

КОУ «Радужнинская школа для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья»

Происходящие в последнее время существенные изменения в сфере образования Российской Федерации связаны с новым отношением к инвалидам и детям с ОВЗ. Интеграционные процессы все полнее охватывают различные категории детей с отклонениями в развитии. Обновляется категориальный аппарат в соответствии с международной практикой и тенденцией гуманистического подхода, изменяются концептуальные и правовые основы специального образования. Появляется и активно развивается, наряду с интеграцией, инклюзивное образование, направленное на обеспечение коррекции нарушений развития у различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении программ детского сада. Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от социального статуса, психофизиологических и личностных особенностей.

С каждым годом все большее значение в оценке уровней и направлений изменения здоровья населения приобретает детская инвалидность. В последнее время явно видна тенденция к увеличению детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Для того, чтобы в дальнейшем жизнь таких детей была полноценной, необходимо обеспечить оптимальные условия для их успешной интеграции в среду здоровых сверстников уже в дошкольном учреждении. Создание этих условий задача сложная, требующая комплексного подхода и полной отдачи от всех участников процесса. Для её решения мы не должны принуждать детей с ОВЗ адаптироваться под имеющиеся условия, а должны быть готовы изменить систему образования, спроектировать новые формы организации образовательного пространства. В связи с этим осуществление инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы актуально в настоящее время. Термин «инклюзия» с английского переводится как «включенность». «Включенность» выражается в возможности полного вовлечения детей с ОВЗ в жизнь неспециализированного дошкольного образовательного учреждения.

В нашей стране реализация модели инклюзивного образования поддерживается современной государственной образовательной политикой РФ, закреплена в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года (распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 N 1662-р (ред. от 08.08.2009) » и обусловлена рядом объективных факторов. К этим факторам можно отнести увеличение количества детей с ограниченными возможностями; соблюдение прав детей на образование; право родителей выбора модели образования для своего ребенка (гарантии права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 N 181-ФЗ (ред. от 02.07.2013, «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24.07.1998 N 124-ФЗ (ред. от 02.07.2013), Конвенции ООН «О правах инвалидов» и отражены в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утвержденной Д. Медведевым 04.02.2010г, Пр. -271) .

Актуальность решения задач инклюзивного образования в ДОУ отображена также в Приказе Министерства образования и науки РФ (Минобрнауки России) от 27 октября 2011 г. N 2562 «Об утверждении типового положения о дошкольном образовательном учреждении"; ФЗ «Об образовании в РФ» (приказ от 29.12.2012 № 273-ФЗ);ФГОС ДО (приказ МОиН РФ от 17.10.2013 № 1155);Приказ департамента образования и молодежной политики ХМАО-Югры от 05.02.2014 №112 «О введении в действие федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в образовательных организациях, реализующих образовательные программы дошкольного образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры»; Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по ООП-ОП ДО (приказ МОиН РФ от 30.07.2013 № 1014);

На практике, внедрение инклюзивного образования в ДОУ выявляет ряд проблем.

Во-первых, это отсутствие нормативно-правовой базы, которая позволила бы определять такие критерии как «численность детей с особенностями в одной группе, время их пребывания, размер и порядок финансирования работников инклюзивной группы, состав специалистов, правила оказания медицинских услуг в зависимости от возможностей и состояния здоровья ребенка».

Во-вторых, отсутствие необходимой методической литературы в ДОУ обязательно должна быть литература коррекционного вида, которая необходима при организации НОД детей с ограниченными возможностями. Существует необходимость вариативной методической базы обучения и воспитания, которая позволит педагогам воплощать различные методы и средства работы, в том числе и по специальной педагогики.

Следующая, и наверное самая серьезная проблема, это необходимость изменения образовательной среды и непосредственно связанная с этим проблема финансирования. К сожалению, многие сады с трудом могут позволить себе организацию инклюзивных групп, как раз потому, что есть необходимость в приобретении дополнительных средств обучения, специального оборудования к которому относятся и специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки, и тактильные панели, так же необходимы средства для организации безбарьерной среды и т. д.

В рамках внедрения инклюзивной модели, еще одной проблемой является отсутствие у педагогического состава опыта и психологической готовности принять ребенка с ОВЗ в обычной группе детского сада. Необходимо провести соответствующую работу по повышению квалификации педагогических кадров, по воспитанию у взрослых непредвзятого отношения к «особенному» ребенку, способности принять его на равных с остальными членами детского коллектива. Также остро стоит вопрос нехватки специалистов (дефектологов, сурдологов и т. д.), а ведь организовать полноценное коррекционно-педагогическое сопровождение детей с особыми потребностями здоровья возможно только при слаженной совместной работе всех специалистов.

Не смотря на проблемы в общеобразовательном дошкольном учреждении должны быть учтены следующие условия:

наличие детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), родители которых готовы привести их в этот детский сад;

психологическая готовность руководителя и коллектива к инклюзии, включающая в себя знакомство с основными ценностями, целями и методиками организации инклюзивной практики и согласие с ними.

Если, руководитель ДОУ, сможем ответить на вопрос "Зачем я это делаю?", то у нас появится возможность найти ответ и на вопрос "Как?";

наличие необходимых специалистов (дефектологов, психологов, логопедов);

наличие специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, при необходимости, безбарьерной среды;

возможность повышения квалификации педагогов в данном аспекте.

Создание таких условий ставит перед педагогическими коллективами ОО задачу изменения традиционных форм и методов обучения детей с ОВЗ (инклюзивное образование).

Ускорить процесс развития инклюзивного образования в ДОУ можно, используя ресурсы коррекционной школы. В соответствии с приказом от 31 января 2014г. №85 Департамента образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа- Югры» «Об организации деятельности Ресурсных центров по сопровождению образовательных организаций по вопросам инклюзивного образования».

Ресурс - (от франц. ressource - вспомогательное средство)

Запасы, источники чего-нибудь;

Средство, к которому обращаются в необходимом случае.

Возможность, к которой можно прибегнуть при необходимости

В 2015 году приказом директора на базе КОУ «Радужнинская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» был создан Ресурсный центр по сопровождению ОО города Радужный Ханты-Мансийского автономного округа Югры по вопросам инклюзивного образования.

Цель Ресурсного центра – формирование единого адаптированного пространства на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций «Детский сад – Ресурсный центр – Школа» для оказания профессиональной консультативной помощи педагогам при организации инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ.

Задачи Ресурсного центра:

Заключить соглашения с образовательными организациями города.

Создать систему персонифицированного учета и сопровождения детей с ОВЗ, получающих образование по программам дошкольного образования, образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования.

Выявить образовательные потребности педагогов в рамках реализации инклюзивного образования (анкетирование).

Оказывать консультативную помощь в разработке вариативных адаптированных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов.

Содействовать:

в выборе и использовании необходимых учебных материалов, инструмента при оценке знаний обучающихся, ресурсов и оборудования, необходимых для обучения и развития ребенка с ОВЗ;

в проведении семинаров, круглых столов для: учителей, воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, социальных педагогов в рамках сопровождения инклюзивного образования.

Продуктом деятельности РЦ является:

Совместное проектирование:

АОП для обучающихся с ОВЗ с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей обучающихся;

индивидуальных маршрутов сопровождения ребенка.

Методические пособия и рекомендации по овладению специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Распространение опыта работы с умственно отсталыми детьми (в том числе с сопутствующей патологией опорно-двигательного аппарата, имеющих аутичный спектр нарушений, речевые нарушения).

Только совместная методически выстроенная работа Ресурсного центра и ДОУ позволит эффективно реализовывать инклюзивно образовательные практики, выстраивать для детей с особыми образовательными потребностями грамотный образовательный маршрут, а также будет способствовать социальной адаптации детей с ОВЗ с самого раннего возраста, развитию их самостоятельности и независимости.

Литература:

1. Бурмистрова Н. И. Как вы относитесь к совместному обучению детей с различными стартовыми возможностями? // Журнал «Справочник руководителя дошкольного учреждения» - 2011.-№ 10.-с. 56-60.

2. Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду / под ред. Т. Н. Гусевой. - М. : Центр «Школьная книга», 2010.

3. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. - М. : Мозаика-Синтез, 2011.

Результаты анкетирования педагогов муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 10 «Березка»

Материал подготовили

специалисты ресурсного центра

Шептухина Т.В.

Кандыба О.Н.

Маковеева С.В.

С целью выявления образовательных потребностей педагогов, психологов муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 10 «Березка» в рамках реализации инклюзивного образования был проведен опрос.

В анкетном опросе приняло участие 23 респондента.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что на вопрос «Знакомы ли Вы с термином «инклюзия»?» (рис.1)

87% (20 человек) ответили утвердительно,

9% (2 человека) частично;

4% (1 человек) поверхностно.

Рисунок 1. «Знакомы ли Вы с термином «инклюзия»?»

Вопрос. Насколько Вам известны особенности развития детей с различными видами нарушений?

Не смотря на то, что среди опрошенных 2-4 человека (8% -17%) прошли повышение квалификации или приняли участие в семинарах 3 человека (13%), больше 65 % педагогов ДОУ (15 человек) испытывают необходимость дополнительного обучения в области логопедии, дефектологии, коррекционной педагогики и психологии, с целью получения знаний об особенностях развития детей с различными видами нарушений.

Рисунок 2. Насколько Вам известны особенности развития детей с различными видами нарушений?

Вопрос.

65 % педагогов (15 человек) не готовы работать с детьми с ОВЗ;

39% -(9 человек) считают, что все зависит от особенностей ребенка;

8% - 2 человека -готовы работать с любыми детьми;

26% - 6 человек готовы работать со сложным поведением детей;

4% - 1 человек с нарушением интеллекта и речи;.

Опрошенные педагоги не готовы работать с детьми с сенсорными нарушениями (слуха и зрения) и нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Рисунок 3. С какими детьми ОВЗ Вы готовы работать?

В опрос. «Как Вы считаете, возможно, ли в дошкольных учреждениях инклюзивное образование?»

17% респондентов (4 человека) ответили утвердительно и, что инклюзивное образование возможно в дошкольном образовательном учреждении (рис. 4).

23% опрошенных (5 человек) считают, что возможно инклюзивное обучение в ДОУ, если будут созданы для этого все условия.

Среди опрошенных - 47% (11 человека) отрицательно относятся к введению инклюзивного образования.

13% - 3 человека - успешная социализация ребенка с ОВЗ;

22% - позитивные изменения в формировании личности ребенка с ОВЗ;

57%-13 человек затруднились ответить, не знают с чего начать

Рисунок 5. Какие положительные моменты, по Вашему мнению, возникнут в процессе инклюзивного образования?

Вопрос. Нужна ли вам дополнительная информация по вопросам инклюзивного образования?

87% (20 человек) участвующих в анкетировании педагоги единогласно отметили, что ощущают потребность в дополнительной информации по вопросам инклюзивного образования (рис.6);

13% (3 человека) затруднились ответить.

Рисунок 6. Нужна ли вам дополнительная информация по вопросам инклюзивного образования?

Вопрос. Какую помощь вы ожидаете от ресурсного центра?

Педагоги ДОУ от ресурсного центра ожидают помощь:

8% в проектировании АОП для обучающихся с ОВЗ;

30% консультации специалистов;

13% методические пособия, дидактический материал;

30% открытые уроки, семинары;

30% консультации по проведению коррекционных занятий.

Рисунок 7. Какую помощь вы ожидаете от ресурсного центра?

Таким образом, анкетирование показало:

что педагоги ДОУ испытывают острый дефицит в знаниях в области коррекционной педагогики, вследствие чего не готовы применять ее элементы в своей повседневной практике.

нуждаются в оказании Ресурсным центром методической, консультативной помощи по овладению специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания в ДОУ при организации инклюзивного образования детей с ОВЗ.

Условия организации инклюзивной практики в образовательном учреждении .

Аннотация. Инклюзивное образование является одним из основных направлений модернизации системы специального образования во многих странах мира. Согласно Конвенции ООН о правах инвалидов от 2006 года «Государства - участники (в том числе и Россия) признают права инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях» (Конвенция ООН о правах инвалидов на образование ст. 24).

При включении детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения общего типа перед коллективом ОУ возникают следующие задачи:

.создание общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех учащихся;

.помощь каждому ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;

.психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ;

.развитие психолого-педагогической компетенций, психологической культуры педагогов, учащихся, родителей.

Главное, что должен понять каждый учитель, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, что это особенные дети, очень нуждающиеся в пошаговом сопровождении, создании специальных условий. В связи с этим, считаю необходимым каждому учителю пройти курсы, связанные с этим вопросом. Данные курсы очень помогли рассмотреть условия организации инклюзивной практики в образовательном учреждении; основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми, имеющими ОВЗ, требования к педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном образовании; особенности построения современного урока для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС.

Для организации адекватной и эффективной системы комплексного, в первую очередь психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образовательном учреждении необходимо наличие как «внутренних», так и внешних условий. К собственно «внутренним» условиям следует отнести принятие всеми участниками образовательного процесса философий и принципов инклюзивного образования, создания «безбарьерной» образовательной среды, эффективной деятельности консилиума ОУ, наличие адекватной и оптимальной документации и владение ею всеми специалистами, других необходимых условий. К «внешним» условиям, необходимым для организации деятельности инклюзивного образовательного учреждения, относятся:

Системность развития инклюзивного образования в регионе - наличие

образовательных учреждений разных ступеней образования (инклюзивная

образовательная вертикаль: система ранней помощи - вариативность форм включения ребенка с ОВЗ в ДОУ - организация инклюзивной вертикали в средней общеобразовательной школе - в ее начальном и среднем звене, а также аналогичные «звенья» в специальной (коррекционной) школе);

Преемственность и взаимодействие между отдельными звеньями этой вертикали;

Наличие в регионе структур, оказывающих эффективную методическую,

организационную поддержку и сопровождение инклюзивных ОУ (в ПМСС-центрах);

Создание и функционирование регионального Совета по инклюзивному

образованию;

Взаимодействие с социальными партнерами.

Среди «внутренних» условий организации инклюзивной деятельности ОУ по сопровождению ребенка с ОВЗ необходимо выделить организационные, кадровые и средовые :

Сотрудничество с психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК);

Взаимодействие с другими инклюзивными и специальными учреждениями

вертикали или сети (детский сад, школа, и т.п.), в том числе взаимный обмен

технологиями, материалами, информацией и документами;

Наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров;

Разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности специалистов;

Наличие команды специалистов сопровождения: координатор (завуч) по

инклюзии, психолог, специальный педагог, логопед, социальный педагог, помощник учителя (тьютор) и др.;

Организация деятельности этих специалистов как психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения с соответствующими выделенными задачами;

Архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду;

Наличие специального оборудования и средств, модулирующих образовательное пространство класса /группы.

Особенности построения современного урока для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС.

В настоящее время с введением ФГОС актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, представлять доказательства, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности.

Обучающиеся с ОВЗ, как правило, не могут самостоятельно добывать знания и активно участвовать в их совершенствовании. При умственном напряжении они просто сразу отказываются работать: "Я не могу. Я не знаю". Из-за низкого уровня протекания мыслительных процессов и навыков коммуникации не могут найти границы между знанием и незнанием. Не в состоянии поставить цель. На этапе самоконтроля чаще всего паникуют. Также затрудняются подвести итог - забыли, какие задачи ставили в начале урока (понимание приходит в 3-4 классе). Для детей с ОВЗ школа должна стать не источником информации, а учить ориентироваться в информационном пространстве и добывать нужную информацию самостоятельно. Учитель играет направляющую роль.

Признанным подходом в обучении детей выступает системно-деятельностный, т.е. учение в форме проектной деятельности, которая предполагает:

Применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и др.;

Соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др.;

Создание условий для развития рефлексии - способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны.

В соответствии с новыми стандартами, прежде всего, необходимо усилить мотивацию наших детей к познанию окружающего мира, продемонстрировать им, что школьные занятия - это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот - необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.

Большая часть времени на уроке (20-30 минут) должна быть посвящена изучению нового материала ("учить на уроке"). Чтобы новое прочно усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, привязать к старому, знакомому, которое вспоминается (актуализируется) перед объяснением. Контрольная функция в уроке - это постоянная обратная связь "ученик - учитель". Закрепление проводится в форме повторения и применения знаний. Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему урока, наиболее коротким путем ведущую учащихся к цели.

Качество любого урока в значительной мере определяется тщательностью подготовки к нему учителя.

Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя коррекционной школы также, как и общеобразовательной школы ставят триединую задачу: образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую. Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.

Образовательная задача должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия.

Образовательная:

формировать (формирование) у учащихся представления о …;

выявить (выявлять)…;

знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;

уточнить…;

расширить…;

обобщить…;

систематизировать…;

дифференцировать…;

учить применять на практике…;

учить пользоваться…;

тренировать…;

проверить…

Воспитательная задача должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д.

Воспитательная:

воспитывать наблюдательность;

воспитывать самостоятельность;

воспитывать настойчивость и терпение;

воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)

Коррекционно- развивающая задача должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта задача должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей задачи предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.

Коррекционно-развивающая:

корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;

коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;

коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;

коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;

коррекция и развитие зрительных восприятий…;

развитие слухового восприятия…;

коррекция и развитие тактильного восприятия…;

коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;

коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;

коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…)

Как определить коррекционно-развивающую задачу? Педагог, планируя урок, должен задуматься: «По каким направлениям будет проходить коррекционная работа на уроке в связи с изучаемым материалом?». В помощь учителям рекомендуются основные направления коррекционной работы.

У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности, как образовательного, так и коррекционно-развивающего процесса.

Активные методы обучения - это методы, побуждающие учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой - минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

Использование вставок на интерактивную доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.

Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе урока, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

Активные методы рефлексии. В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и её результатов. Активные методы позволяют эффективно, грамотно и интересно в форме игры подвести итоги урока и завершить работу.

В компетенции учителя, работающего с детьми с ограниченными возможностями, входит знание психологических и возрастных особенностей обучающихся. Игра является ведущей деятельностью дошкольника, и значит, младшего школьника легче включить в учебную деятельность через игровые методы и приемы. Одним из ведущих инструментариев учителя начальных классов является дидактическая игра.

Дидактическая игра отличается от обыкновенной игры тем, что участие в ней обязательно для всех учащихся. Её правила, содержание, методика проведения разработаны так, что для некоторых учащихся, не испытывающих интереса к предмету, дидактические игры могут послужить отправной точкой в возникновении этого интереса. Игровые действия, при помощи которых решаются те или иные умственные задачи, поддерживают и усиливают интерес к изучаемому предмету, помогают преодолевать трудности в овладении данного предмета. Разнообразие дидактических игр позволяет их использовать на всех этапах урока в рамках любого преподаваемого урока .

Такая работа должна рассматриваться как могущественный, незаменимый рычаг умственного развития ребенка, как вид деятельности, организуемый в процессе обучения с целью развития памяти и других познавательных процессов. Сочетая предметное, метапредметное, личностное, коррекционное и развивающее направления, опираясь педагогические методы и приемы, учитель организует коррекционно-образовательный процесс и управление познавательной деятельностью. Используя простые игровые приемы в работе с обучающимся с ограниченными возможностями, мы даем максимально возможную работу по «добыванию» знаний.

Организация инклюзивной практики предполагает творческий под­ход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей потребности не только детей с ограниченными возможностями здоро­вья, но и разных этнических групп, пола, возраста; принадлежности к той или иной социальной группе.

Система обучения и воспитания подстраивается под индивидуаль­ные образовательные потребности ребенка, используются новые под­ходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы-обучения и воспитания. В самом инклюзивном подходе зало­жена необходимость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и способы организации образовательного процесса с уче­том индивидуальных различий детей. Для управления инклюзивными процессами необходимо вводить командные формы работы, проектные формы организации деятельности; диагностику и мониторинг инклю­зивных процессов, формы согласования интересов разных уч^ртников образовательного процесса (дошкольников, родителей, пе^гогвв, администрации).

Основной принцип управления инклюзивным детским садом-прин­цип совместного принятия решения участниками образовательного процесса и ответственность за его выполнение. На основе данного при- н^ипгР^рределяются структуры управления инклюзивным процессом:

научно-методический совет ДОУ;

психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) ДОУ;

педагогический коллектив инклюзивной группы;

родительский комитет.

Одним из важных условий организации инклюзивного процесса является командная работа сотрудников. Управленческая команда-это группа специалистов, объединенная пониманием перспективы разви­тия ДОУ и проводящая в коллективе единую политику по достижению поставленных целей. Функционирование и развитие инклюзивного ДОУ зависит от обмена информацией и способности людей совместно решать проблемы и задачи. Командная работа способствует:

более успешной работе ДОУ;

быстрой адаптации образовательной системы к изменениям во внешней среде, четкому реагированию на изменение образовательного запроса;

модернизации организационной системы управления при перехо­де от функционально-линейной организационной структуры к матрич­ной структуре, в которой сочетаются вертикальная и горизонтальная системы управления.

Формой командного управления ДОУ является научно-методический совет, который решает стратегические и оперативные задачи. В научно- методический совет входят заведующая, координатор по инклюзии, ру­ководители различных служб ДОУ (консультативный пункт, ранняя по­мощь, лекотека, центр индивидуальной психологической работы (ЦИПР)), старший воспитатель, ведущие специалисты.

Научно-методический совет разрабатывает концепцию развития инклюзивной практики в ДОУ, программу развития и годовой план; определяет направления разработки и план внедрения новых техноло­гий дошкольного образования; обобщает имеющийся опыт в области инклюзивной практики; определяет перечень необходимых научно- практических материалов; осуществляет стратегическое планирование деятельности инклюзивного ДОУ.

Кроме того, совет решает оперативные задачи:

анализ ситуации в ДОУ и оперативное реагирование на нее;

обсуждение планов и отчетов структурных подразделений ДОУ;

контроль и анализ деятельности ПМПк ДОУ;

определение ценностей, цели, принципов и направлений работы учреждения (эти вопросы обсуждаются всем коллективом на команд­ных тренингах, проводящихся 2 раза в год).

Планы, намеченные советом, обсуждаются и корректируются на собраниях педагогического коллектива и принимаются к исполнению. Вопросы оперативного управления решаются на еженедельных сове­щаниях, проводимых заведующей.

Для решения методических и организационных задач обеспечения инклюзивных процессов создаются проектные группы для решения конкретных задач, например, создания методики работы «детско-роди- тельской группы», разработки критериев эффективности работы вос­питателей, организации праздника или подготовки участков к весенне­му периоду.

Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) создается для проведения психолого-педагогической оценки динамики развития ребенка и определения механизмов и конкретных способов реализации индивидуального образовательного маршрута (на основании результа­тов диагностики и рекомендаций, полученных от ПМПК) и, в частнос­ти, для разработки индивидуальной образовательной программы и оценки результативности выбранных методов и технологий помощи ребенку и его адаптации в ДОУ.

Координации деятельности педагогического коллектива ДОУ по включению детей с ОВЗ в: образовательный процесс способствует возложение обязанностей координатора по инклюзии на одного из специалистов ДОУ. Координатор по инклюзии - это специалист с выс­шим педагогическим, дефектологическим, психологическим образо­ванием (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог), имеющий опыт работы с детьми с разными нарушениями развития, прошедший профессиональную подготовку (повышение квалификации, профессиональная переподготовка, бакалавриат, магистратура) в об­ласти инклюзивного образования. Также обязанности координатора может выполнять социальный педагог, методист или старший воспи­татель, имеющий опыт работы в структурных подразделениях или инклюзивном саду не менее года и прошедший переподготовку, даю­щую ему право работать с детьми с ОВЗ. Основная цель работы ко­ординатора-обеспечение эффективного взаимодействия всех субъек­тов инклюзивного образовательного процесса, что является одним из важнейших условий успешного включения детей с ОВЗ и их родите­лей в среду образовательного учреждения, адаптации образовательно­го учреждения к новым условиям функционирования.

В обязанности координатора по инклюзии входит:

Взаимодействие с ПМПК для получения рекомендаций по опреде­лению образовательного маршрута и условий, необходимых для эффек­тивного включения и успешной адаптации ребенка в ДОУ фли -его структурных подразделениях (служба ранней помощи, группы кратков­ременного пребывания, лекотека, группа «Особый ребенок», инклю­зивная группа; гибкий режим посещения, дополнительные занятия со специалистами);

Организация подготовки персонала инклюзивной группы к прихо­ду реверса с ОВЗ-проведение беседы об особенностях его развития, методах работы с ним и создании необходимых условий в группе;

Организация подготовки родителей нормально развивающихся детей к приходу в группу ребенка с ОВЗ -проведение бесед на роди­тельском собрании, показ фильмов о детях с ОВЗ, организация совмест­ных детско-родительских мероприятий (например, праздников, похо­дов) с участием семей, воспитывающих детей с ОВЗ;

Организация методической помощи воспитателям по адаптации каждого ребенка с ОВЗ и включению его во взаимодействие с другими детьми; общие игры, групповые занятия; - :

оказание помощи психологу в организации игровых занятий в мини-группах с целью включения ребенка с ОВЗ во взаимодействие с другими детьми;

Организация взаимодействия специалистов и воспитателей инк­люзивных групп: еженедельные рабочие встречи с обсуждением резуль­татов работы, ведение журнала взаимодействия, текущих записей по каждому ребенку;

Контроль за ведением документации по каждому ребенку специа­листами ДОУ, посещение занятий специалистов;

Организация и контроль за проведением психолого-педагогичес­кой диагностики с целью отслеживания динамики развития ребенка (Зраза в год);

Организация работы ПМПк по обсуждению достижений каждого ребенка (3 раза в год - плановые консилиумы, а также по запросу роди­телей или педагогов);

Организация взаимодействия с семьей ребенка с ОВЗ: встречи с родителями, беседы, консультации, информационная поддержка, составление индивидуального плана развития ребенка с учетом интере­сов семьи, привлечение родителей к участию в коррекционно-развива- ющей работе, организация встреч родителей со специалистами, конси­лиума с участием родителей-по запросу родителей или педагогов;

Организация консультаций ребенка у специалистов (невропатоло­га, психоневролога или других) по запросу родителей или педагогов;

Налаживание сотрудничества со специалистами других организа­ций, занимающихся с ребенком с ОВЗ, посещающим ОУ (например, ППМС-центр), организация совместных встреч, выработки единой стратегии коррекционно-развивающей работы;

Организация преемственности инклюзивного образования: помощь в выборе ОУ при переходе ребенка на следующую ступень образования (например, из детского сада в школу), налаживание кон­тактов с педагогическим коллективом ОУ, в которое поступает ребенок с ОВЗ, помощь в его адаптации;

Организация взаимодействия специалистов и воспитателей инк­люзивных групп: рабочие встречи с обсуждением результатов работы;

Совместно со старшим воспитателем (другими членами админист­ративной группы) организация открытых занятий, мастер-классов, семинаров с целью повышения квалификации педагогического соста­ва, семинаров и тренингов для родителей.

Таким образом, координатор по инклюзии создает необходимые условия совместной работы коллектива ДОУ и родителей для наиболее эффективной реализации программы развития и реабилитации каждо­го ребенка с ОВЗ и его социализации в инклюзивной группе.

Педагогический коллектив инклюзивной группы включает в себя: вос­питателей, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психоло­га, тьютора, социального педагога, педагогов дополнительного образо­вания.

Цель работы этого коллектива-организация детско-взрослой общности как социальной модели, в которой каждый человек является ресурсом для другого человека.

Основные направления деятельности педагогического коллектива: -разработка и реализация конкретных этапов овладения образова­тельной программой всеми детьми группы, в том числе овладение индивидуальной образовательной программой ребенком с ОВЗ;

Проведение анализа результатов психолого-педагогической диаг­ностики всех детей группы;

Разработка каждым специалистом календарных и тематических планов коррекционно-развивающей работы;

реализация, с опорой на решения ПМПК, действий по включе­нию детей в группу в начале учебного года;

Планирование распорядка повседневных дел и занятий в группе;

обсуждение и планирование действий по сотрудничеству и взаи­модействию с родителями;

Планирование, организация и реализация событий и праздников; -анализ экстренных ситуаций и организация действий по их разре­шению.

ПМПК назначает каждому ребенку с ОВЗ ведущего специалиста (в зависимости от образовательных потребностей) из числа специалис­тов педагогического коллектива группы.

Повышение профессиональной компетентности педагогов и специа­листов фиксируется в процессе профессиональных супервизий. Супервизия-вид психолого-педагогического сопровождение работ­ников помогающих профессий. Супервизия направлена на повь&енйе профессиональной компетентности работников и профилактику синд-

рома эмоционального выгорания. В ДОУ супервизии проводятся (по запросу) как коллегами из учреждения, так и приглашенными из других органцзаций специалистами в соответствии с решениями научно-мето­дического совета.

Структурные подразделения ДОУ, реализующего инклюзивную практику

Инклюзивное образовательное пространство основано на предо­ставлении новых форм дошкольного образования для детей с разными стартовыми возможностями. Для детей, которые по каким-либо причи­нам не могут посещать дошкольную группу в режиме полного дня, создаются дополнительные структурные подразделения: центр игровой поддержки развития (ЦИПР), консультативный пункт (КП), лекотека, служба ранней помощи (СРП), группа кратковременного пребывания «Особый ребенок», деятельность которых направлена на оказание вариативных образовательных услуг семьям детей в возрасте от 2 меся­цев до 7 лет.

Открытие в детском саду новых структурных подразделений произ­водится в соответствии с Положениями об организации деятельности лекотек, службы ранней помощи, консультативного пункта, групп кратковременного пребывания, а также рекомендательных писем, сборников методических рекомендаций.

При приеме ребенка с ОВЗ в каждом структурном подразделении про­водится первичная консультация, входе которой специалисты подразде­лений (педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, соци­альный педагог и др.) проводят диагностику и составляют первичные рекомендации ио конкретизации индивидуального образовательного маршрута и условий для адаптации ребенка (для обсуждения на ПМПк).

В каждом из подразделений образовательные услуги ребенку с ОВЗ предоставляются в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. Одним из условий успешности образовательного процесса является включение семьи в образовательное пространство. Способами включения родителей могут быть индивидуальные консультации (по запросу взрослого), мастер-классы или семинары.

В структурных подразделениях ДОУ ребенок может находиться до школы или переходить по мере готовности в группу кратковременного пребывания, инклюзивную группу и др. В настоящее время не сущест­вует утвержденного положения об инклюзивной группе. Однако Постановление Правительства Российской Федерации №666 «Об утверждении типового положения о дошкольном образовательном учреждении» регламентирует деятельность групп комбинированной направленности, организующих совместное образование нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоро­вья, а Закон города Москвы от 28 апреля 2010 г. № 16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» впервые в норматив­ной практике вводит понятие инклюзии, что позволило авторам использовать это понятие.

При необходимости возможно введение ставок тьюторов (сопро­вождающих) для детей с ОВЗ в пределах фонда"оплаты труда. Нормативы рабочего времени, должностные обязанности, количество проводимых специалистами индивидуальных и фронтальных занятий регламенти­руются документами о рабочем времени учителя-логопеда, учителя- дефектолога, педагога-психолога, воспитателя, локальными актами образовательного учреждения.

Наличие структурных подразделений позволяет ДОУ варьировать образовательные формы, предоставляя выбор образовательных услуг, соответствующих запросам родителей и рекомендациям психолого- медико-педагогической комиссии. Состав структурных подразделений в разных ДОУ может варьироваться. Дадим краткое описание этих под­разделений.

Консультативный пункт организуется в государственных образова­тельных учреждениях, реализующих общеобразовательные программы дошкольного образования, для родителей (законных представителей) и детей в возрасте от 1 года до 7 лет, не посещающих образовательные учреждения. Цель создания консультативного пункта-обеспечение единства и преемственности семейного и общественного воспитания, оказание психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям), поддержка всестороннего развития личности детей, не посещающих образовательные учреждения.

Направления деятельности консультативного пункта:

Оказание всесторонней помощи родителям (законным представи­телям) и детям 5-6 лет, не посещающим образовательные учреждения, в обеспечении равных стартовых возможностей при поступлении в школу;

Оказание консультативной помощи родителям (законным пред­ставителям) по различным вопросам воспитания, обучения и развития дошкольников;

Содействие социализации Детей дошкольного возраста, не посе­щающих образовательные учреждения;

Проведение комплексной профилактики различных отклонений в физическом, психическом и социальном развитии детей, не посеща­ющих образовательные учреждения;

Обеспечение взаимодействия между государственным образователь­ным учреждением, реализующим общеобразовательную программу дошкольного образования, и другими организациями социальной и меди­цинской поддержки детей и родителей (законных представителей). ж Сл^кба ранней помощи является структурным подразделением государственного образовательного учреждения для детей, нуждаю­щихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, детского сада компенсирующего (комбинированного) вида, начальной школы-детского сада компенсирующего вида, специальной (коррекционной) начальной школы-детского сада или иного образова­тельного учреждения, в котором созданы необходимые условия для ее деятельности.

Служба ранней помощи реализует программу обучения и воспита­ния детей в возрасте от 2 месяцев до 4 лет. В условиях специально орга­низованной развивающей среды специалисты (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед) проводят индивидуальные и груп­повые занятия при участии родителей, консультируют родителей по проблемам развития и достижениям ребенка, по использованию игр и упражнений на домашних занятиях. Целью деятельности службы является психолого-педагогическая и социальная поддержка семьи, имеющей ребенка с выявленными нарушениями развития (риском нарушения), не посещающего образовательное учреждение, подбор адекватных способов взаимодействия с ребенком, его воспитания и обучения, коррекция отклонений в развитии.

Проведение психолого-педагогического обследования детей с нару­шениями развития (риском нарушения) и их семей;

Оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями развития (риском.нарушения) и психолого-педа- шгической поддержки их семьям;

Осуществление работы по адаптации, социализации и интеграции детей с нарушениями развития (риском нарушения);

Включение родителей (законных представителей) в процесс вос­питания и обучения ребенка;

Определение дальнейшего образовательного маршрута ребенка.

Лекотека является структурным подразделением государственного

образовательного учреждения, реализующего общеобразовательную программу дошкольного образования. Лекотеки организуются для детей, которые не могут посещать государственные образовательные учреждения по состоянию здоровья или развития и нуждаются в психо­лого-педагогической и медико-социальной помощи.

В деятельности лекотеки используются различные коррекционно- развивающие и игровые методы работы и осуществления психологи­ческой поддержки развития детей. Целью деятельности лекотек являет­ся обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей в воз­расте от 2 месяцев до 7 лет с нарушениями развития для социализавдш, формирования предпосылок учебной деятельности, под держки разви­тия личности и оказания психолого-педагогической помощи родите­лям (законным представителям).

В лекотеке проводятся индивидуальные и групповые занятия, направленные на развитие первичных социальных навыков, моторной, эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер. Содержание занятий определяется в зависимости от рекомендаций специалистов и в соответствии с программами обучения детей с различными наруше­ниями в развитии. Лекотека является одной из первых ступеней социа­лизации ребенка. Впоследствии ребенок может быть переведен в инк­люзивную группу или класс.

Реализация образовательной программы, разрабатываемой с уче­том особенностей психофизического развития и индивидуальных воз­можностей воспитанников, принимаемой и реализуемой лекотекой самостоятельно;

Проведение психокоррекции средствами игры у детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет с нарушениями развития;

Обучение родителей (законных представителей), специалистов государственных образовательных учреждений методам игрового взаи­модействия с детьми, имеющими нарушения в развитии;

Проведение психопрофилактической работы с членами семей детей с нарушением развития;

Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями развития при наличии согласия родителей (законных представителей);

Помощь родителям (законным представителям) в подборе адек­ватных средств общения с ребенком;

Подбор индивидуальных техник формирования у детей предпосы­лок учебной деятельности;

Поддержка инициатив родителей (законных представителей) в организации программ взаимодействия семей.

Группа развития «Особый ребенок» создается для детей-инвалидов в возрасте от 3 месяцев до 7 лет с целью оказания им систематической психолого-медико-педагогической помощи, формирования предпо­сылок учебной деятельности, социальной адаптации, содействия ро­дителям в организации воспитания и обучения детей. Группа создает­ся для проведения коррекционно-развивающей работы специалистов различного профиля с детьми с ОВЗ, обеспечения первичной адапта­ции ребенка с ОВЗ в группе сверстников без индивидуального сопро­вождения взрослого, подготовки к посещению инклюзивной^упЬр. С этой целью проводятся индивидуальные и групповые занятия учи­теля-логопеда, учителя-дефекголога, педагога-психолога. На ipynno- вых занятиях вводятся музыкально-ритмические виды деятельности, фольклорные народные игры. В индивидуальной работе специалисты прмщ^о основных коррекционных методов работы используют адек- ватные&гсобенностям ребенка приемы телесно-ориентированной те­рапии, нестандартные методы изобразительной и игровой деятель­ности.

Проведение коррекционно-развивающих групповых и индивидуаль­ных занятий, направленных на развитие коммуникативной, познава­тельной и иных сфер с целью максимальной социально-эмоциональной адаптации ребенка в среде сверстников;

Подготовка ребенка с ОВЗ к включению в инклюзивную группу;

Проведение консультативной работы с родителями.

Инклюзивная группа (группа комбинированной направленности) ДОУ

открывается для совместного воспитания и образования здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивная груп­па комплектуется в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении: «В группах комбинированной направ­ленности предельная наполняемость устанавливается в зависимости от возраста детей (до 3 лет и старше 3 лет) и категории детей с ограничен­ными возможностями здоровья и составляет:

до 3 лет -10 детей, в том числе не более 3 детей с ограниченными возможностями здоровья;

старше 3 лет:

10 детей, в том числе не более 3 глухих детей, или слепых детей, или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или детей с умственной отсталостью-умеренной, тяжелой, или детей со слож­ным дефектом;

15 детей, в том числе не более 4 слабовидящих и (или) детей с амб- лиопией и косоглазием, или слабослышащих детей, или детей, имею­щих тяжелые нарушения речи, или детей с умственной отсталостью легкой степени;

17 детей, в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития.

Например, в одной группе могут эффективно обучаться 2 ребенка с синдромом Дауна, 1 ребенок с синдромом раннего детского аутизма, 1-2 ребенка с детским церебральным параличом, несколько детей с общим недоразвитием речи.

осуществление развивающей деятельности (развитие речи и пред­ставлений об окружающем мире, развитие познавательной сферы, игровой, исследовательской, проектной, графической, конструктив­ной деятельности и т. д.);

Социализация в условиях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и обычно развивающихся сверстников;

Реализация коррекционной деятельности специалистов (учитель- логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, массажист);

Реализация программ творческого развития детей (керамическая мастерская, хореография, музыкально-ритмические занятия, игротера- пияидр.).

Основные направления работы педагогического коллектива в инк­люзивной группе:

диагностика индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;

комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составле­ния индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы;

планирование образовательного процесса с учетом индивидуаль­ных образовательных потребностей детей группы;

организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инк­люзивной группы;

мониторинг инклюзивного образовательного процесса.

Остановимся подробнее на условиях реализации каждого из выде­ленных направлений.

Диагностика индивидуальных особенностей детей

Беседа и анкетирование родителей.

В рамках диагностики используется опросник, который предлагается заполнить родителям. Каждый ребенок оценивается собственными родителями, и эта оценка составляет основу для последующей работы. Сведения, полученные от родителей, используются для определения интересов ребенка, особенностей его поведения, развития навыков самообслуживания, речи, интеллектуальных и социальных умений. Основная цель беседы-установить контакт с родителями, познако­миться с ребенком, познакомить родителей с детским садом и опреде­лить основные направления сотрудничества.

Диагностика развития ребенка. Проводится специалистами детско­го сада (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог).

Наблюдение за поведением детей в группе. На протяжении периода адаптации и всего времени присутствия ребенка с ОВЗ в ДОУ воспитатель и специалисты наблюдают за ним в разных ситуациях, определяя уровень сформированное™ навыков самообслуживания, особенности контактов с другими детьми и взрослыми, навыки продуктивной деятельности, раз­витие двигательных и речевых навыков, познавательной сферы, самостоятельности и активности, сферу интересов др. Можно использовать следующие техники наблюдений: регистрация эпизодов, дневниковые заметки, карты наблюдений, журнал наблюдений, видео­наблюдение.

„ Наблюдение ориентировано на оценку следующих показателей:

Особенности развития ребенка в настоящий момент;

Ограничения в функционировании и состоянии здоровья, кото­рые мешают ему развиваться;

Сильные стороны ребенка и его родителей;

Потребности ребенка в каждой области развития: физическое, познавательное, социально-эмоциональное, самообслуживание;

Запросы семьи: какие проблемы видят в развитии ребенка родите­ли и какие задачи ставят;

Возможности среды, в которой живет ребенок.

Диагностика развития ребенка в дошкольном образовательном

учреждении проводится каждым специалистом комплексно и носит динамический характер. Результаты обследования позволяют опреде­лить программу, соответствующую образовательным и социальным потребностям ребенка. Диагностика проводится в соответствии с гра­фиком работы каждого специалиста.

Комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы

Междисциплинарное обсуждение результатов диагностики всеми специалистами, целью которого является составление полной картины развития ребенка, а не фрагментарных представлений о его развитии в разных областях, облегчает понимание потребностей ребенка и семьи и планирование индивидуальной образовательной программы.

Индивидуальная образовательная программа составляется на осно­ве диагностических данных и рекомендаций специалистов ПМПК; она строится с опорой на понимание причин и механизмов конкрет­ного варианта отклоняющегося развития, сильные стороны ребенка и компенсирует дефициты, имеющиеся в его развитии. Реализация выделенных в индивидуальной образовательной программе образо­вательных областей осуществляется с использованием утвержденных и рекомендованных основных образовательных программ, коррекци- онных программ, авторских технологий и практического опыта специ­алистов. Для составления индивидуальной образовательной програм­мы можно использовать примерную основную общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н Е. Вераксы, T.G. Комаровой, М.А. Васильевой, программу «Детство» под ред. Т. И. Бабаевой, З.А. Михайловской, JI.M. Гурович, программу М. Монтессори, «Программу воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» JI. Б. Баряевой,О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарина, Н.Д. Соколовой, «Программу логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, «Программу логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой, программы ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки», программы, утвержденные Министерством образования РФ по дошкольному образованию детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата и др.

Планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы

Инклюзивный подход предполагает организацию социальных отно­шений воспитанников группы с учетом реализации возможностей каж­дого ее участника; это требует достаточно сложных организационных усилий.

В обычном ДОУ для всей группы детей предлагаются единые рас­писание занятий, режим дня, меню. Инклюзивные группы, ориентиро­ванные на интересы и возможности ребенка, но когда требуют другого организационного подхода.

В службах детского сада-СРП, лекотеке - эта ситуация изначально решается с опорой на индивидуальный подход.

В расписании инклюзивной группы должны быть учтены занятия (расписаны помещения, время, специалисты), предусмотренные инди­видуальной образовательной программой ребенка с ОВЗ-как индиви­дуальные, так и групповые, и групповые занятия, реализующие задачи основной образовательной программы.

Режим дня и недели в инклюзивной группе для разных детей может быть гибким (кто-то может находиться в саду в режиме полного дня и все пять дней, кто-то только три или два дня до обеда). Кому-то могут быть противопоказаны определенные формы работы (например, бас­сейн) -для таких детей должны быть предусмотрены другие виды орга­низации их активности. Составление расписания в ДОУ, реализующем инклюзивную практику; представляет собой довольно сложную про­цедуру, которая входит в обязанности старшего воспитателя и требует участия координатора и специалистов, работающих в группе.

В процессе реализации образовательных программ необходимо пом­нить, что организация деятельности группы может модифицироваться в соответствии с динамикой развития ситуации в группе -неожидан­ными изменениями окружающей обстановки и/или специальными потребностями ребенка с ОВЗ.

При планировании учитывается баланс между спокойными и актив­ными занятиями, занятиями в помещении и на воздухе, индивидуаль­ными занятиями, работой в малых и больших группах, структурирован­ным и неструктурированным обучением.

„ При реализации программ разрабатываются разные формы актив­ности детей в малых группах и в целом в группе, разноуровневые зада­ния, с учетом индивидуальных особенностей детей.

Организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы

Организация совместной жизнедеятельности детей в инклюзивной группе учитывает возможности и потребности в развитии всех детей группы и решает задачи их социального взаимодействия на гуманис­тической основе. Всю жизнь инклюзивной группы пронизывает пози­тивная атмосфера принятия и поддержки. При совместном воспитании с учетом индивидуальных особенностей дети получают опыт согласова­ния своих интересов с интересами других.

Организация жизнедеятельности детей в инклюзивной группе опи­рается на решение следующих задач:

Создание общности детей и взрослых (вместе мы группа), основан­ной на уважении и интересе к личности каждого члена группы, к его индивидуальным особенностям;

Формирование умения устанавливать и поддерживать отноше­ния с разными людьми (младшими, сверстниками, старшими, взрос­лыми^; "

Формирование умения поддерживать друг друга;

Развитие коммуникативных навыков л культуры общения, созда­ние позитивного эмоционального настроя;

Активизация способностей выбирать, планировать собственную деятельность, договариваться с другими о совместной деятельности, распределять роли и обязанности;

Развитие умений и навыков в игровой, познавательной, исследова­тельской деятельности;

Формирование навыков саморегуляции и самообслуживания.

Инклюзивная практика осуществляется как в процессе реализации

Образовательных программ (ИОП, ООП), так и в ходе режимных моментов. Перечислим эти режимные моменты:

Индивидуальные занятия со специалистами;

Активные действия в специально организованной среде (свобод­ная игра в групповом помещении, в специально оборудованных поме­щениях, прогулка);

Совместная деятельность и игра в микрогруппах с другими детьми;

Прием пищи;

Дневной сон;

Фронтальные занятия;

Организация взаимодействия в детско-родительских группах;

Праздники, конкурсы, экскурсии, походы выходного дня.

Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку функ­циональных способностей ребенка в соответствии с его возможностя­ми. Они строятся на оценке достижений ребенка и определении зоны его ближайшего развития. Каждое занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов, работающих с ребенком. Например, рабо­ту логопеда по развитию речи дополняют работа психолога над установ­лением контакта и работа массажиста над развитием моторной сферы.

Родителям выдается подробное описание того, что и насколько успешно делал ребенок, а также домашнее задание с рекомендациями по отработке навыков и включению их в игровую и бытовую деятель­ность.

Эффективным условием реализации инклюзивного образовательно­го процесса является организация предметно-развивающей среды, стиму­лирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности, обеспечивающей разным детям доступ к развитию их возможностей.

По мнению Л. С. Выготского, дефект присущ не ребенку, а социаль­ным условиям, которые не позволяют ему преодолеть препятствия на пути к реализации возможностей и использовать те ресурсы, которые у него имеются. Например, коляска, которая легко перемещается,-это возможность для ребенка с ДЦП свободно передвигаться и осваивать окружающий мир, но коляска не единственная возможность: специаль­но разработанные для детей с ДЦП-методики, тренирующие двигатель­ную активность, позволяют им передвигаться самостоятельно. Организация образовательной среды под особые потребности ребенка решает проблему его дефицитов, предоставляет возможности для раз­вития.

Среда планируется и выстраивается совместно педагогами, специа­листами и воспитателями при участии родителей в процессе выявления потребностей, особенностей развития и наблюдения за самостоятель­ными действиями, интересами детей. Там, где специалисты отмечают сложности и препятствия; возникающие у ребенка в освоении окружа­ющего мира, они предлагают ему способы, позволяющие преодолеть эти препятствия. Например, в методике М. Монтессори среда выстра­ивается в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка, что тре­бует от взрослых навыков наблюдения за процессом его развития; раз­работки новых и адаптации существующих методов и средств развития.

Принципы организации предметно-развивающей среды:

среда должна быть безопасной; "

среда должна быть комфортной и уютной; т

среда организуется в каждой группе в соответствии с возрастными закономерностями развития детей и их интересами таким образом, чтобы дать им возможности проявлять активность, работать как в сотрудничестве со взрослым, с другими детьми, так и самостоятельно; „ развивающая среда группы должна быть вариативной, чтобы у каждого ребенка в соответствии с его интересами и возможностями был выбор и возможность реализовать свою инициативу (выбор игру­шек, материалов, видов деятельности);

Среда должна быть информативной.

Среда должна постоянно обновляться вслед за изменением интере­сов и образовательных потребностей детей.

Обязательным условием развития дошкольников является взаимо­действие с другими детьми в микрогруппах, что способствует формирова­нию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги спо­собствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Для этого можно использовать дополнительные развивающие программы («Маленький исследователь», занятия в керамической и столярной мастерской, орга­низация проектной деятельности, программы физического воспитания, музыкального развития и др.). Дети, решая в микрогруппах общие зада­чи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях, навыках, дети учатся с помощью взрослого учитывать их при взаимодействии.

Фронтальные формы организации активности детей могут решать как познавательные, так и социальные задачи. Для организации инклюзив­ного процесса больше всего подходит занятие, на котором участники рассаживаются по кругу, играют вместе в особой спокойной, довери­тельной атмосфере. В кругу все видят друг друга, могут взглянуть друг другу в глаза, взяться за руки. Традиционность в построении кругов, их проведение в одно и то же время (с круга начинается каждый день в детском саду) дает ребенку уверенность в безопасности, устойчивости внешнего мира. В кругу дети учатся общаться со сверстниками и со взрослыми, что является основой для дальнейшего развития личности, успешной социализации.

Детско-родительские группы. Это комплексные занятия для детей и родителей, включающие в себя игры, творческие занятия, музыкаль­ные занятия. Группы ведут специалисты: педагог-психолог, учитель- логопед, учитель-дефектолог, музыкальный руководитель. Основными факторами взаимодействия специалистов с родителями являются пози­тивное отношение ко всем детям, демонстрация конструктивных спо­собов поведения, позитивное подкрепление эффективных взаимодейст­вий и информационная поддержка родителей. Родители включаются в игры, упражнения, песни, которыми наполнено занятие, и этим, с одной стороны, помогают своим детям включиться, с другой-сами

получают эмоциональную разрядку, отдыхают и получают новый опыт общения с ребенком. После занятия родители могут задать специалис­там вопросы, обсудить волнующие их проблемы, получить информаци­онную и психологическую поддержку. Присутствие на занятии нор­мально развивающихся детей дает возможность детям с ОВЗ следовать за своими сверстниками и учиться у них, а те, в свою очередь, получают позитивный опыт общения.

Праздники, экскурсии, конкурсы, походы выходного дня - важная составляющая инклюзивного процесса. Они создают позитивный эмо­циональный настрой, объединяют детей и взрослых, являются важным ритуалом группы и всего сада. Атмосфера при подготовке этих меро­приятий творческая. Они могут быть подготовлены взрослыми -тогда это будет сюрпризом для детей, создаст положительную атмосферу.

Из всех вышеперечисленных форм складывается жизнь инклюзив­ной группы. При этом должно учитываться соотношение самостоятель­ной активности детей и деятельности, организованной взрослыми.

Мониторинг инклюзивного образовательного процесса

Процедур опенки результатов образовательной деятельности ДОУ, реализующего инклюзивную практику, может быть несколько. Одной из таких процедур является оценка соответствия его деятельности целям, задачам и принципам инклюзивного образования.

Критерии эффективности инклюзивного образовательного процес­са в соответствии с принципами инклюзии представлены в таблице 3.

Таблица 3

	Показатели	Индикаторы
Реализация индивиду­ального подхода	Составление индивиду­альной образовательной программы для ребенка с ОВЗ с учетом данных диагностики	Наличие индивидуальных обра­зовательных программ с оцен­кой хода их выполнения
Обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка	Организация развиваю­щей среды, наличие и режиме дня времени и форм для самостоятель­ной активности ребенка	Планирование времени в режи­ме дня для самостоятельной ак­тивности детей. Методические рекомендации по психолого-пе- дагогичсскому сопровождению детей с разными образователь­ными потребностями в процессе самостоятельной активности
Междисциплинарный подход	Междисциплинарное проведение и обсужде­ние диагностики, со­ставления и реализации ИОП	Наличие специалистов. Циклограмма проведения меж­дисциплинарных консилиумов, формы фиксации результатов междисциплинарного обследова­ния и рекомендаций

Продолжение таблицы

Критспин	Показатели	Индикаторы
\куивное включение в образовательный процесс всех его участников	Командные формы выработки и приня тия организационных решений: межаисиип линарные команды, собрания, командные тренинга, координаии пнный совет, проект ные группы, родитель­ские комитеты, учет пожеланий детей при организации групповой жизнедеятельности	Функционирование в ДОУ раз чообразных командных сЬорм работы, представленных в цик пограмме
Вариативность в организации процессов обучения и воспитании	Вариативные образова тельные программы, приемы, методы обра зования, вариативная образовательная среда	Квалификация специалистов - владение рззными методами и технологиями обучения и воспитания, в том числе и детей с ОВЗ; наличие ме-.одических ди дактических пособий, обеспечива юших образовательный процесс
Паотнерское взаимо действие с семьей	Организация партнер­ских форм взаимолей ствия с семьей, участие родителей в жизни са да. консультации роди тслей по волнующим их вопросам	Наличие договора с родителями с приложением о конкретной трограмме действий. План ме роприятии с включением роди телей
Динамическое развитие модели четского сала	Выггграивание образо нательного процесса в соответствии с погрео чостями детского кон гингента, изменение образовательных услс чий в связи с диагно стикой образовательных потребностей	Соответствие качественного со- счавя контингента детей, штат ного расписания методической базы и предметно-ра^иваюшей среды. 11рименение новых тех­нологий в соо-четствии с выян ленпыми потребностями дегей

Результативность деятельности образовательного учреждения, реа­лизующего инклюзивную практику, можно оценивать также по следую­щим показателям:

успешность реализации индивидуальных образовательных марш ругов и индивидуальных образовательных программ для дегей с OR3;

удовлетворенность инклюзивным процессом у его участников:

повышение числа выпускников с ОЬЗ, продолживших индиви­дуальный образовательный маршрут в общеобразовательной или спе­циальной (коррекционной) школе;

повышение квалификации сотрудников ДОУ по программам ДПО, содержание которых отражает методы, приемы, формы работы с детьми в условиях инклюзивной практики.

Формами оценки эффективности может быть как административ­ный контроль, так и самоконтроль, самооценка и самоанализ деятель­ности каждым участником педагогического процесса. Эффективной формой повышения качества педагогического процесса является супер- визия деятельности педагогов и специалистов с обсуждением и анали­зом. Такая форма совмещает в себе сразу несколько функций: конт­роль, самоконтроль, консультирование, обмен опытом.

Внутренние нормативно-правовые документы, обеспечивающие реализацию индивидуальных образовательных программ для детей, посещающих группы комбинированной направленности

Документами, обеспечивающими внутреннюю организацию деятельности учреждения, фиксирующими функциональные обязан­ности и взаимодействие сотрудников, обосновывающими распределе­ние средств, выделяемых на оплату труда, являются внутренние локаль­ные акты учреждения. Для обеспечения процесса инклюзии локальные акты дошкольного учреждения требуют внесения определенных изме­нений:

в уставе-в разделы, касающиеся целей и задач функционирования учреждения, режима работы, комплектования, контингента воспитан­ников,

содержания и организации педагогического процесса^ функцио­нирования структурных подразделений, должны быть внесены соответ­ствующие изменения (например, для обеспечения нормативного функ­ционирования инклюзивного учреждения в уставе учреждения должна быть формулировка не только о всестороннем развитии и охране жизни и здоровья воспитанников, но и об осуществлении квалифицированной коррекции нарушений физического и психического развития);

в коллективном договоре-в разделы, отражающие особенности графиков работы сотрудников, учета рабочего времени, положения об оплате труда и т.п., должны быть внесены изменения, отражающие новую специфику работы учреждения (например, в положение об опла­те труда в учреждении, являющееся обычно разделом коллективного договора, может быть внесен пункт о доплате сотруднику, выполняю­щему функции координатора инклюзии, указан ее размер);

в правилах внутреннего трудового распорядка; т *

в должностных инструкциях работников-особенности организа­ции инклюзивного образовательного процесса требуют внесения изме-

нений в функциональные обязанности многих сотрудников. Так, выпол­нение функции ведущего специалиста-куратора ребенка с ОВЗ может рассматриваться как дополнительный функционал и требовать допол- ниТельгой оплаты, а может быть внесено в должностную инструкцию специалиста. При изменении должностной инструкции (в случае, если не идет замена в рамках заключения нового коллективного договора) работник должен быть уведомлен об этом за 2 месяца до изменения;

в инструкции по технике безопасности-эти внутренние локаль­ные акты требуют значительных изменений (например, порядок дейст­вий сотрудников при передаче ребенка от воспитателя к специалисту: кто ведет, куда ведет, что делать в том или ином случае);

в положениях о структурных подразделениях, методическом объ­единении, ПМПк и др., несмотря на имеющиеся примерные поло­жения о разных структурных подразделениях дошкольного учрежде­ния, каждое ДОУ издает свои положения (так, в положении о группе кратковременного пребывания «Особый ребенок» необходимо пре­дусмотреть возможность функционирования в режиме интеграции, а в положении о структурном подразделении лекотека предусмотреть сопровождение ребенка с ОВЗ педагогом-психологом при организации гостевых визитов);

в договорах с родителями (законными представителями) имеет смысл разработать на основе Типового договора с родителями (закон­ными представителями) воспитанника несколько форм договоров, отражающих особенности посещения ребенком различных структур­ных подразделений и групп различной направленности;

в программе развития учреждения вводится раздел, отражающий концепцию развития инклюзивного образования в дошкольном учреж­дении, проект предположительных результатов в этом направлении, непосредственный план действий педагогического коллектива и адми­нистрации, направленный на достижение этого результата, а также предусматриваются конкретные сроки и ответственные, возможности финансирования;

в основной образовательной программе, разрабатываемой на осно­ве Федеральных государственных требований, отражаются все особен­ности педагогического процесса;

в годовом плане особенности инклюзивного образовательного процесса могут быть отражены во всех разделах годового плана или выделены в раздел; решение этого вопроса осуществляется педагоги­ческим коллективом при согласовании р методическим центром;

в приказах руководителя для обеспечения функционирования учреждения как инклюзивного руководитель издает в течение учебного года несколько групп приказов: 1) об открытии и комплектовании структурных подразделений я групп различной направленности (в тече-

ние года приказы о зачислении, отчислении и переводе воспитанников внутри учреждения); 2) об утверждении положений, планов, инструк­ций, графиков, циклограмм, работы персонала и структурных подраз­делений; 3) об установлении нагрузки педагогам и специалистам, воз­ложении обязанностей, установлении доплат и надбавок.

Важным вопросом функционирования учреждения в правовом поле является наличие лицензии и аккредитационного свидетельства, кото­рые являются не локальными актами учреждения, а разрешительными документами. Для осуществления инклюзивного образования дошколь­ное учреждение должно иметь лицензию и аккредитационное свидетель­ство на реализацию общеобразовательных программ и осуществление квалифицированной коррекции нарушений в физическом и психичес­ком развитии воспитанников. В случае, если в коррекционном процессе предоставляются медицинские услуги (например, массаж, ЛФК, физио­терапия и др.), учреждение должно получить лицензию на осуществле­ние медицинской деятельности по предоставляемым услугам.

Приведем пример внесения изменений в Положение о лекотеке.

УТВЕРЖДАЮ Заведующая ГОУ Детский сад комбинированного веща № 385 Е. Ю. Козубанова от «_ » 20 г.

ПОЛОЖЕНИЕ

о структурном подразделении «Лекотека» Государственного образовательного учреждения Детский сад комбинированного вида №385

Марьясова Екатерина Вадимовна
Реализация инклюзивной практики

Виды инклюзии

«Точечная инклюзия » , когда ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх, на отдельных занятиях

«Полная инклюзия » - посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного дня самостоятельно или с сопровождением. Ребенок занимается на всех занятиях совместно со сверстниками. При этом выбираются задания различного уровня сложности, дополнительные игры и упражнения.

«Частичная инклюзия » предполагает включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребенок находится в группе сверстников, осваивая непосредственно учебный материал в ходе индивидуальной работы, но участвует в занятиях по изобразительной деятельности, физической культуре, музыке и др. вместе с другими детьми.

индивидуальные занятия со специалистами

активные действия в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в специально оборудованных помещениях)

совместная деятельность и игра в микро группах с другими детьми

в режимных моментах (прием пищи, дневной сон, прогулка)

дополнительное образование детей с ОВЗ : коррекционный театр, лого-ритмика, коррекционная хореография

детско-родительская группа

праздники, конкурсы, совместные мероприятия.

Публикации по теме:

Культурные практики в индивидуализации и творческом развитии детей Я работаю воспитателем по изобразительной деятельности в детском саду «Солнышко» пос. Ленинское Шабалинского района. Провожу занятия по.

Анализ учебной практики по ПМ О1 10.12.15 -Наблюдение и анализ проведения режимных моментов, направленных на воспитание культурно-гигиенических навыков и укрепления здоровья.

Доклад «Сюжетно-ролевая игра - важнейшее средство социализации дошкольников в инклюзивной группе» «Сюжетно-ролевая игра-важнейшее средство социализации дошкольников в инклюзивной группе». Юсупова Т. Г., воспитатель МАДОУ «Детский сад.

Консультация для педагогов с элементами практики «Домик для мышки» Цель: создать условия для формирования и активизации творческого потенциала педагогов через технологию тестопластики. Задачи: Познакомить.

Консультация для воспитателей «Культурные практики дошкольников» Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения.

Краткосрочные образовательные практики…. В моей подготовительной группе, ребята занимаются на них с особым желанием и удовольствием – ведь.

Кратковременные образовательные практики «Путешествие в страну звуков» Кратковременные образовательные практики «Путешествие в страну звуков» Разработал:воспитатель МАДОУ"Детский сад №22" г. Перми Шумихина Е. А.

План внедрения инклюзивной практики в ДОУ План внедрения инклюзивной практики в ДОУ. Цель: Создать условия для совместного воспитания и образования детей с ОВЗ. Задачи: Создать.